تطرح قضية التربية، في الوقت الراهن، أسئلة ملحة، فرضتها المرحلة، فأصبحت تمتلك طابعا استعجاليا، بل عرفت عدة محاولات تنظيرية بحثا عن الحلول، اعترافا منها بالأزمة التي باتت تتخبط فيها، بعضها قارب الوضعية، واستطاع ملامسة الخلل، والبعض الآخر سقط في مماحكة زاغت عن المسار الإصلاحي، مردها، يعود بالأساس، إلى النظرة أحادية الجانب، تلك التي تتصف بالتجزيئية، أي عزل عنصر عن الباقي، الأمر الذي كان يستلزم دراسة علمية تركيبية، بحكم حركية الظاهرة، المستمرة، وانسجام أطرافها.
قبل الخوض في السياق العام الذي تندرج فيه العملية التربوية، لابد من التحديد المفاهيمي، من باب التوطئة من جهة، ومن جهة أخرى خلق الأرضية الأنسب، خاصة أن جملة المصطلحات الأساسية، المرتبطة، تتبادر إلى الذهن بمجرد فتح النقاش بصدد قضية التربية، يتعلق الأمر بمفهومي النظام التربوي و المنظومة التربوية.
إذا كان النظام التربوي هو ذلك النسق التركيبي، الذي يملك طابعا تكامليا ضمن علاقة تفاعلية متشابكة بمجموعة نظم، تشكل بناء كليا ومتماسكا للمجتمع، فهو يرتبط ارتباطا بنيويا وظيفيا بفلسفة التربية، التي يضمن تنزيلها الجيد تحقيق الغايات والمرامي، فإن المنظومة التربوية هي مجموعة عناصر مترابطة، ومتفاعلة من حيث الأدوار، في إطار إستراتيجية محددة سلفا، لخدمة الأهداف العامة، فتركيبة عناصرها ترتبط جدليا بالبعد الوظيفي، مما يجعل البناء يخدم الوظيفة.
من هذا المنطلق، يظهر أن النظام التربوي أعم وأشمل من المنظومة التربوية، فالأول يتضمن السياسة العامة التي تدخل ضمن اختصاصات المؤسسات، فمن أدوارها الأساسية تبني فلسفة تنسجم والخصوصيات البيئية والثقافية، إلى جانب الغايات الكبرى التي تساهم تركيبة النظم الاجتماعية في تحقيقها.
أما المنظومة التربوية فتقتصر على أهداف عامة وأخرى خاصة، فهي تعنى بتقديم تربية جيدة في محيط تربوي، كما تضم مكونات تراعي الظروف العامة للبيئة، وتنطلق من صلب الخصوصيات الثقافية للمجتمع، من قبيل: البرامج والمناهج، الطرائق والأساليب. إلى جانب الحياة المدرسية بكل تجلياتها وأبعادها.
لقد ارتبطت العملية التربوية، في شقها التعليمي خصوصا، بمقاربة على درجة كبيرة من الأهمية، جعلتها لا تقف عند حدود الممارسة في خط الاسترسال اللامتناهي، بل فرضت التوقف في فترات محددة، قصد تشخيص الوضعية، ثم إصدار الحكم، للوصول إلى النتائج، وهو ما ينعت بالتغذية الراجعة المستمرة، التي يلخصها أغلب الدارسون في إحاطة الطفل بمستوى أدائه ودرجة فعله التعليمي التعلمي خلال مواقف معينة، بهدف محاولته استثمار النتائج في بناء التعلمات، واكتساب المعارف والمهارات الإضافية التي تساعده على تصحيح معارفه وتمثلاته، وبناء معارف جديدة، لهذا فهي شكل من أشكال التقويم، على اعتبار أن التقويم يمتلك أنماطا متعددة، حسب الفترة المقصود تقويمها، والفعل المراد تقويمه.
يعتبر التقويم آلية لاستكشاف الإيقاع التعلمي، لأجل الحكم على نجاعته أو عدمها، وخطة مرحلية ترتبط بالنتائج المراد تحقيقها واستخلاص الحلول البديلة، ولحظة توقف لطرح الأسئلة بصدد العملية التربوية في شموليتها، فهي تفرض تقنيات معينة، وتعتمد على الدوسيمولوجيا والقياسية كمنهاج، فتجسد مرحلة الحسم فيما يجب أن يكون، لارتباطها بالجانب التصحيحي.
يختلط مفهوم التقويم بالتقييم، فعلى مستوى الاشتقاق، وتلخيصا لما تداول من دراسات، ومساهمات ثمينة في الموضوع، فإن التقييم: يضم، في ثناياه، كلمة قيمة، من هنا فهو عملية إعطاء قيمة أو تقدير لفعل ما، وإصدار حكم انطلاقا من تشخيصه، لكن التقويم منهاج يبدأ من معرفة القيمة، لكنه لا ينتهي عند حدودها، بل يتعداها إلى مرحلة معرفة الأسباب، ثم البحث عن الحلول.
إن الفعل التربوي، باعتباره مسؤولا عن بناء شخصية الأفراد، والسبيل الناجع لصناعة الرأسمال البشري، باعتباره رهانا للتنمية، ليفرض، في هذه الفترة بالذات، لحظة توقف تفرض عمليتين: تشخيصه موضوعيا من خلال تقييم منحاه، وتبيان أسباب الإخفاق، ثم نهج أفضل السبل قصد البحث عن الحلول باعتماد التغذية الراجعة المستمرة.
