عبد الناصر ناجي إصلاح التعليم هو مشروع استراتيجي يجب التفكير فيه وتنفيذه على المدى الطويل. بداية العام الدراسي، على الرغم من أنها لحظة حاسمة في حياة المواطنين كل عام، فمن الواضح أنها جزء من المدى القصير الذي من المحتمل، بطبيعته، أن يؤدي إلى جميع أنواع التسرع التي يمكن أن تجعل أولئك الذين يستسلمون لها يفقدون بوصلتهم، إذا تم التعامل معها بطريقة منفصلة عن الرؤية الشاملة للإصلاح. غير أن ولادة النموذج التنموي الجديد أحدثت تداخلا استراتيجيا مع القانون الإطار 51.17 على مستوى الرؤية بعيدة المدى التي يجب أن تحكم المنظومة التربوية. أدى غياب رؤية شاملة ونسقية لإصلاح التعليم في النموذج التنموي إلى خطأ استراتيجي في خارطة الطريق 2022-2026، التي فضلت الاستناد إلى رؤية السيد شكيب بنموسى، مهندس النموذج التنموي، على حساب الرؤية الاستراتيجية 2030، التي تم تهميشها، أو حتى تجاهلها، لأن القانون الإطار الذي يشكل ترجمتها القانونية ظل في قاعة الانتظار منذ صدوره في عام 2019. حقيقة أن الوزارة المشرفة وضعت جودة التعلم أولوية وهو ما لا يمكن إلا أن يرحب بها الجميع، ولكن هل قامت بالاختيار الصحيح من خلال الرهان على المدارس الرائدة لتحقيق هذا الهدف؟ أليس هناك خطر من أن تقود سياسة الاختصارات التي اعتمدتها إلى الانحراف عن الأهداف الاستراتيجية للإصلاح، في سياق التخلي المتعمد عن أطرها المرجعية؟ على أي حال، ما هو مؤكد هو أنه في منتصف طريق التطبيق المفترض للقانون الإطار 51.17، لا يزال نظام التعليم المغربي يواجه العديد من التحديات الرئيسية التي يجب رفعها لضمان سنة دراسية ناجحة، خاصة في السياق الذي وصفناه.
بعض هذه التحديات متكررة وبعضها غير مسبوق، ولكن جميعها لها قاسم مشترك هو القدرة على التأثير على جودة نظامنا التعليمي في سياق تنفيذ إصلاح طويل الأجل، له كما نعلم ثلاثة غايات رئيسية: الإنصاف والارتقاء الفردي والمجتمعي والجودة. ومن بين التحديات المتكررة، يمكننا أن نذكر خمس تحديات تبدو كبيرة بالنسبة لنا لأنها تمتلك القوة التي لا يمكن إنكارها لجعل الإصلاح ينحني في اتجاه أو آخر، مما يشكل نقطة حاسمة في تحول المدرسة المغربية.
أولا، جودة التعلم، التي يمكن أن نرمز إليها برقم ينذر بالخطر، بحيث أكثر من ثلثي تلاميذنا لا يتقنون المهارات الأساسية في التعليم الابتدائي. هذه الحقيقة مقبولة على نطاق واسع، بما في ذلك من قبل الوزارة المشرفة، والتي تعود جذور أسبابها إلى السياسات التعليمية التي فضلت طويلا المقاربة الكمية على حساب المقاربة النوعية، مما جعل الأمة تدفع ثمنا باهظا لسياسة تعميم التمدرس لعقود دون وضع الموارد المادية والبشرية الكافية لذلك.
ثانيا، الهدر المدرسي الذي يستمر في تآكل نظامنا التعليمي لدرجة أنه يقضم أكثر من 300 ألف طالب كل عام يغذون الخزان غير المثير للفخر للأشخاص الذين ينتمون إلى الفئة العمرية 15-24 الذين ليسوا في المدرسة ولا في التكوين ولا في العمل، والتي تبلغ قيمتها 1.5 مليون فرد في عام 2023. الجانب الآخر الخفي لمشكلة الهدر المدرسي، أي تكرار ما يقرب من ربع تلاميذ التعليم الإعدادي، لا يؤدي إلا إلى تفاقم ظاهرة الهدر المدرسي إلى درجة تجعل من الصعب حلها في غياب إصلاح تربوي عميق قادر على تحسين جودة التعليم.
ثالثا، النجاح المدرسي غير المستحق الذي يؤدي فقط إلى تدهور جودة نظامنا التعليمي بينما يعطي صورة خاطئة عن واقعه. وفي هذا الصدد، يمكننا التذكير بنسبة نجاح البكالوريا التي وصلت إلى رقم قياسي هذه السنة في حين أن تلاميذ المدرسة العمومية المغربية لم يدرسوا لمدة ثلاثة أشهر متتالية. هذه الفجوة الهائلة بين المستوى الحقيقي للتلامذة ومعدلات النجاح المعلنة كل عام تدفع البنك الدولي إلى إبداء ملاحظة مريرة مفادها أن المستوى الحقيقي للبكالوريا المغربية لا يتجاوز مستوى السنة الأولى من الإعدادي. إنه في الواقع خيار سياسي يمليه ضعف جودة المنظومة التربوية، الذي بدلا من خفض معدل الهدر المدرسي والرسوب كما هو متوقع، لا يساهم إلا بشكل عام في زيادته، أو على الأقل في تصدير المشكلة إلى الأسلاك الموالية حتى نصل إلى التعليم العالي حيث يصبح هذا المعدل متضخما بشكل غير مقبول.
التحدي الرابع هو الإنصاف، وهذا على مستويين، مستوى نظام التعليم الذي يتميز بالاختلاف في الأداء الذي يبرز بين المدارس العمومية والمدارس الخصوصية، ومستوى المدرسة العمومية التي بدأت تعمل على سجلين غير منصفين، المدرسة الرائدة التي هي موضوع كل اهتمام، والمدرسة العادية المهجورة لمصيرها الذي لا تحسد عليه. ويهدد هذا التمييز بتأجيل تحقيق هدف الإنصاف، وهو أحد الركائز الثلاث للقانون الإطار 51.17، خاصة إذا علمنا أن تعميم المدارس الرائدة لا يمكن تحقيقه إلا بحلول عام 2030.
أما التحدي الخامس فيتعلق بالتدبير الترابي لمنظومة التعليم، التي تظل مشروعا شاقا ومترددا على الرغم من التبني الدستوري لسياسة الجهوية المتقدمة. ولئن كان صحيحا أن الخيارات في هذا المجال لا تزال مرهونة بالسياسة العامة للدولة، فمن الصحيح مع ذلك أن الوزارة المشرفة تفضل الخيارات الاستراتيجية التي تتعارض مع المبادئ التوجيهية للقانون الإطار 51-17، الذي ينص على تعزيز سياسة اللامركزية في نظام التعليم. والدليل على ذلك هو الهيكل التنظيمي الجديد الذي يعطي المزيد من السلطة للإدارة المركزية، ويسلب من الإدارة الإقليمية الصلاحيات التي كانت خاصة بها حتى في ظل الإصلاح السابق الذي يحكمه الميثاق.
أما التحدي السادس، وهو من بين التحديات غير المسبوقة، فيتعلق بتنظيم الإحصاء الوطني الذي يهدد بشل جزء كبير من المدارس لمدة شهر. ولا يزال سؤال مشاركة المدرسين في هذا الاستحقاق الوطني دون إجابة، خاصة وأن الأثر السلبي على جودة تعليم التلامذة المعنيين، والذي يبلغ عددهم حوالي نصف مليون، لا يمكن إنكاره. في ظل رفض الوزارة الوصية السماح للمدرسين في مدارس الريادة بالمشاركة في الإحصاء ليصبح هذا الموقف دليلا دامغا على ذلك، لأنه اعتبر حرصا منها على حماية هذه المدارس من التأثير الضار لغياب المدرسين.
ويتوخى مشروع المدارس الرائدة تحويل التعليم في المغرب من خلال تحقيق ثلاثة أهداف لخارطة الطريق 2022-2026، وهي مضاعفة معدل التلاميذ الذين يتحكمون في المهارات الأساسية، والحد من الهدر المدرسي بمقدار الثلث، ومضاعفة نسبة المتعلمين الذين يشاركون في أنشطة الحياة المدرسية. وتأمل وزارة التربية الوطنية في تحقيق هذا الهدف الثلاثي من خلال تفعيل أربع رافعات:
1. الدعم المدرسي للتلامذة الذين يواجهون صعوبات لمساعدتهم على تعويض فجوات التعلم المتراكمة على مر السنين.
2. التدريس الصريح، وهو بطريقة ما نسخة جديدة من منهجية بوكماخ الشهيرة، المستوحاة من طرق التدريس التقليدية في عصره والتي أكدت على التدرج في التعلم وفقا لصنافة بلوم وتقسيمه من البسيط إلى المعقد.
3. المدرس المتخصص، لمنح قدر الإمكان، مهمة تدريس مادة دراسية ما فقط لأولئك الذين لديهم معرفة جيدة بمحتواها.
4. المعدات اللازمة وخاصة الرقمية من أجل تزويد المدارس الرائدة بكافة الموارد اللازمة. وقد تم وضع علامة الجودة لمكافأة المدارس ذات الأداء العالي، مما يبرز الإرادة السياسية لتوحيد الممارسات على مستوى هذه المدارس من أجل رفع مستوى جودتها، في انتظار تطوير الإطار المرجعي للجودة المنصوص عليه في القانون الإطار 51.17، والذي ينبغي أن يؤدي إلى بلورة دلائل مرجعية للجودة يجب أن يستند إليها أي إجراء لتحسين جودة التعليم.
لذلك يبدو أن الشروط المادية لنجاح مشروع المدارس الرائدة قد تحققت بشكل جيد، ولكن هل يمكن قول نفس الشيء عن المفهوم نفسه. ليس تماما، لأنه على الرغم من أن المفهوم يحتوي على إيجابيات، إلا أنه يعاني أيضا من بعض أوجه القصور. من بين الإيجابيات التكوين المستمر الذي يعد جزءا لا يتجزأ من المشروع، وهذا أمر جيد، خاصة وأن هذا التكوين سيخضع إلى إشهاد، مما يضمن له الاستدامة والفعالية. الميزة الأخرى هي استخدام التكنولوجيات الرقمية التي يمكن أن تضمن النجاح المتوقع للمشروع، شريطة أن يتم تعلم دروس برنامج جيني من خلال تنفيذ استراتيجية متكاملة تجمع بشكل مندمج بين الركائز الثلاث لأي مشروع رقمي، وهي الموارد الرقمية والتجهيزات والتكوين، دون نسيان الربط بالإنترنت. ويجب أن يشجع الصعود غير المسبوق للذكاء الاصطناعي الوزارة على أخذ هذا الجانب المهم في الاعتبار.
أما فيما يتعلق بأوجه القصور، فهي تتعلق أساسا بالخيارات التربوية المقيدة بمخططات كلاسيكية ونمطية لم تنجح في البلدان القليلة التي اعتمدتها إلا في المناطق المهمشة ولدى التلاميذ الذين يواجهون صعوبات. جون هاتي نفسه، الذي روج عن غير قصد للتدريس الصريح في كتابه لعام 2009 "التعلم المرئي"، أدرك منذ أحدث إصدار من كتابه في عام 2023، حدود هذه المنهجية، خاصة فيما يتعلق بتطوير مهارات أكثر تعقيدا مثل الإبداع والتفكير النقدي وحل المشكلات. ويشدد على أهمية الجمع بين هذا النهج وأساليب التدريس الأخرى الأكثر نشاطا والمتمحورة حول المتعلم، وبالتالي اعتماد نفس موقف القانون الإطار عندما أرسى الاستقلالية البيداغوجية التي بموجبها يجب على المدرس أن يختار الطريقة البيداغوجية الأنسب لمختلف الوضعيات التي يواجهها في فصله الدراسي. ويتعلق النقص الآخر ببطء التعميم، مما يهدد بتكريس عدم المساواة داخل نظامنا التعليمي، وإضعاف المشروع نفسه، الذي يمكن اعتباره على المدى الطويل مصدرا للتمييز التربوي من قبل غير المستفيدين.
هذه كلها تحديات يجب أن يواجهها الدخول المدرسي الجديد لهذا العام من أجل النجاح في المنعطف الخطير الذي اتخذه إصلاح التعليم ونحن في منتصف طريق تطبيق القانون الإطار 51.17، التي تعتبر نقطة تحول حاسمة ستؤثر بالتأكيد على حصيلة الرؤية الاستراتيجية لعام 2030.
